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A Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Alexandra Ferronato Beatrici
Um pouco da história da legislação sobre a EJA
A Educação de Jovens e Adultos no Brasil surgiu com a chegada dos jesuítas. Através do ensino da catequese com índios adultos e da alfabetização e transmissão do idioma português, que servia como “instrumento de cristalização e aculturação dos nativos” (Paiva, 1983). No período colonial a educação, inicialmente direcionada aos índios e depois aos negros, sob a responsabilidade, transmitia, além do evangelho, normas de comportamento e os ofícios necessários ao funcionamento da economia colonial. Acrescenta Paiva que raramente se ensinava um adulto a ler e a escrever.
Passada a fase inicial da colonização, a alfabetização de adultos deixa de ser foco do interesse dos colonizadores, pois as atividades que necessitavam ser desenvolvidas na colônia não exigiam a escolarização dos índios, portugueses e escravos que lhes serviam.
Haddad (1991, p. 67) explicita que a Constituição de 1824 trouxe, sob a influência das ideias liberais européias, a garantia de “uma instrução primária e gratuita a todos os cidadãos” (art. 179, 32), inclusive aos adultos. Todavia, esse dispositivo constitucional não chegou a se materializar, não passando de uma intenção legal. Pode-se dizer que no período imperial não houve grandes alterações, em relação ao período anterior, quanto à oferta de educação aos adultos analfabetos no país.
As escolas para adultos ressurgem no Império, por volta de 1870. O sistema elementar de ensino, implementado nesse período, manteve-se durante os últimos anos do Império e início da Primeira República.
A primeira Constituição Republicana, proclamada (1891), retira de seu texto a referência à gratuidade da instrução (existente na Constituição Imperial) ao mesmo tempo em que condiciona o exercício do voto à alfabetização (art.70, § 2º). Face ao espírito autônomo que tomou conta dos Estados, a lei maior de 1891 se recusa ao estabelecimento de uma organização nacional da educação e deixa à competência dos Estados (antes Províncias) muitas atribuições entre as quais o estatuto da educação escolar primária.
No início da República, seguindo uma tradição vinda do final do Império, cursos noturnos de “instrução primária” eram propostos por associações civis que poderiam oferecê-los em estabelecimentos públicos desde que pagassem as contas de gás. (CF. Decreto n. 13 de 13.1.1890 do Ministério do Interior). Eram iniciativas autônomas de grupos, clubes e associações que almejavam, de um lado, recrutar futuros eleitores e de outro atender demandas específicas. A tradição de movimentos sociais organizados, através de associações sem fins lucrativos, dava sinais de preenchimento de objetivos próprios através de alternativas institucionais, dada a ausência sistemática dos poderes públicos neste assunto.
Muitos movimentos civis e mesmo oficiais nos anos 20 se empenharam na luta contra o analfabetismo considerado um "mal nacional" e "uma chaga social". A pressão trazida pelos surtos de urbanização, os primórdios da indústria nacional e a necessidade de formação mínima da mão de obra do próprio país e a manutenção da ordem social nas cidades impulsionaram as grandes reformas educacionais do período em quase todos os Estados.
A Constituição de 1934 pela primeira vez reconheceu em caráter nacional, a educação como direito de todos e que deveria ser ministrada pela família e pelos poderes públicos (art.149). No art. 150 o Plano Nacional de Educação: “deve obedecer, entre outros, ao princípio do ensino primário integral, gratuito e de freqüência obrigatória, extensivo aos adultos. A Constituição de 1946 admite a educação como direito de todos (art. 166) e no seu art. 167, II diz que o ensino primário oficial é gratuito para todos... Contudo, a oposição entre centralização e descentralização, as lutas para se definir os limites entre o público e privado e a questão da laicidade determinam, por um bom tempo, a inexistência de uma legislação própria para a educação de adultos.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 4.024/61, continua a reconhecer a educação como direito de todos e no Título VI, capítulo II, ao tratar do ensino primário diz no art. 27:
O ensino primário é obrigatório a partir dos sete anos e só será ministrado na língua nacional. Para os que iniciarem depois dessa idade poderá ser formado classes especiais ou cursos supletivos correspondentes ao seu nível de desenvolvimento.
A lei 4.024/61 determinava ainda, no seu art. 99: aos maiores de 16 anos será permitida a obtenção de certificados de conclusão do curso ginasial, mediante a prestação de exames de madureza, após estudos realizados sem observância de regime escolar§ único: Nas mesmas condições permitir-se-á a obtenção do certificado de conclusão de curso colegial aos maiores de 19 anos.Sob este clima, a Constituição de 1967 mantém a educação como direito de todos (art.168) e, pela primeira vez, estende a obrigatoriedade da escola até os quatorze anos. Esta extensão inclui a categoria dos adolescentes na escolaridade apropriada. Assim propicia a emergência de uma outra faixa etária sob conceito de jovem. Este conceito será uma referência para o ensino supletivo. Esta mesma Constituição que retira a vinculação o vínculo constitucional de recursos para a educação, obriga as empresas a manter ensino primário para os empregados e os filhos destes, de acordo com o art. 170.
A Lei 5.379/67 cria uma fundação - Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), com o objetivo de erradicar o analfabetismo e propiciar a educação continuada de adolescentes e adultos. Na Lei n. 5.400 de 21/3/1968, relativa ao recrutamento militar e ensino, também aparece referência à alfabetização de recrutas e diz no seu art. 1º: Os brasileiros, que aos dezessete anos de idade, forem ainda analfabetos, serão obrigados a alfabetizarem-se. O funcionário público que alfabetizasse mais de 10 listados teria registrado em seu prontuário a distinção de serviço meritório. Os civis não funcionários públicos ganhariam um diploma honorífico.
A Lei 5.692/71, ao estabelecer as diretrizes e bases do ensino de 1º. e 2º. Graus, não incluiu no Sistema de Ensino aqueles que não estudaram em idade considerada apropriada (dos 7 aos 14 anos), no entanto, criou um sistema de atendimento paralelo ao sistema de Ensino Regular. O Ensino Supletivo estabelecido nesse período configurou-se em um subsistema independente do Ensino Regular, mas a ele relacionado. Ao mesmo tempo, buscava-se uma forma alternativa de atendimento com uma metodologia que se ajustasse às características dessa modalidade de ensino, voltada para aqueles que estavam inseridos no mercado de trabalho ou estavam tentando a ele integrar-se.
No Parecer 699/72 do Conselho Nacional de Educação, que regulamentava o então ensino supletivo, foram atribuídas quatro funções: suplência, substituição compensatória do ensino regular - via cursos ou exames -, suprimento, complementação do inacabado por meio de aperfeiçoamento e atualização; aprendizagem e qualificação, que só teriam certificados de conclusão nas etapas de 5ª a 8ª série ou 2º grau quando incluíssem disciplinas, áreas de estudo e atividades que os tornassem equivalentes ao ensino regular (BRASIL, 2000, p. 58).
No ano 1974 o MEC propôs a implantação dos Centros de Estudos Supletivos (CES), por meio dos quais se conseguiria a efetivação da modalidade supletiva de ensino, atendendo a uma clientela jovem e adulta já inserida no mercado de trabalho. Assim criou-se uma estrutura que permitiria compatibilizar a atividade produtiva com o estudo. Beisiegel 2001, assim descreve a organização dos CESs:“Os centros atuariam mediante o ensino à distância, com utilização de blocos integrados de trabalho, baseados no princípio do ensino personalizado. Recomendava-se a adoção do estudo dirigido, da orientação individual e em grupo, do rádio e da TV, da correspondência, da instrução programada, das séries metódicas e dos multimeios. O ensino seria desenvolvido através de módulos. Cada módulo compreenderia um fascículo, abrangendo os textos a serem estudados pela clientela. A atividade nos Centros não ficaria restrita ao fornecimento do material didático ou à realização dos exames supletivos: haveria permanentemente esforço de orientação e de avaliação do nível de adiantamento dos clientes. O tempo dedicado aos estudos de cada um dos módulos, o ritmo de freqüência aos Centros, a duração total dos trabalhos nos cursos e suas respectivas cargas horárias seriam variáveis, dependendo, sobretudo, das características individuais da clientela” (p.207)A Constituição Federal, aprovada em 1988, ampliou o atendimento aos jovens e aos adultos, ao considerar como dever do Estado a oferta do ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para aqueles que não tiveram a ele acesso na idade apropriada. No final da década de 1980 criou-se, internamente, uma expectativa de ampliação da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, já que, institucionalmente, com a nova Constituição, criaram-se condições legais para isso.
A legislação educacional produzida ao final do século XX e início do século XXI no Brasil prevê que haja flexibilidade no atendimento aos jovens, aos adultos e aos portadores de necessidades especiais. A implicação disso é que o ensino fundamental público e gratuito continua sendo dever do Estado e direito do cidadão, porém na última década do século XX, a participação da iniciativa privada foi muito incentivada, o que significa que o Estado deixou de ser o único responsável pela sua oferta e financiamento.
Para a discussão das políticas públicas de Educação de Jovens e de Adultos no Brasil nos anos 1990, devemos remeter-nos ao texto da Constituição Federal de 1988, artigos 205 ao 213, no qual estão assegurados os direitos educativos dos brasileiros. O artigo 205 estabelece as diretrizes a partir das quais são estruturados todos os níveis e as modalidades de ensino. O direito à educação é estendido inclusive aos que a ela não tiveram acesso em idade apropriada, nos seguintes termos:Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.Art. 208. O dever do Estado com educação será efetivado mediante a garantia de:
I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria.Embora o artigo 208 estabeleça a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino fundamental, a Emenda Constitucional 14/96 suprime a obrigatoriedade àqueles que não tiveram acesso à escola em idade apropriada, mantendo somente sua gratuidade. Na redação modificada pela O artigo 214 da Constituição Federal de 1988 estabelece o Plano Nacional de Educação com o objetivo, entre outros, de erradicar o analfabetismo e universalizar o atendimento escolar, e dispõe sobre a matéria da seguinte forma:Art. 214 A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diferentes níveis e à integração das ações do poder Público que conduzam à:
I – erradicação do analfabetismo;
II – universalização do atendimento escolar;
III – formação para o trabalho
IV – promoção humanística, científica e tecnológica do País.Podemos dizer que os artigos 208 e 214 da Constituição Federal são complementares e se compõem com o artigo 60 das Disposições Transitórias, o qual versa sobre os recursos para a erradicação do analfabetismo e a universalização do ensino fundamental. Emenda 14/96 o mesmo artigo passou a ter o seguinte conteúdo:
A mesma emenda, ao tratar da universalização do ensino médio gratuito aos jovens e aos adultos, acrescentou, ao texto da lei, o termo progressivo, desobrigando, com isso, o poder público da imediata universalização dessa modalidade da educação. A atual redação do artigo 208 pressupõe a educação básica para todos, todavia, restringe a definição de “básico” ao ensino fundamental dos sete aos quatorze anos. O próprio Parecer CEB 11/2000 reconhece que a redação original do artigo 208 “era mais larga na medida em que coagia à chamada universal todos os indivíduos não-escolarizados”, independentemente da faixa etária. A redação atual desse artigo, sob os princípios do liberalismo, deixa para o indivíduo a escolha por exercer o seu direito público subjetivo de acesso à escola (CNE/CEB 11/2000, p. 23).A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96)
A educação de jovens e de adultos, tratada na lei como modalidade integrante da educação básica, destina-se ao atendimento daqueles que não tiveram, na idade própria, acesso ou continuidade de estudo no ensino fundamental e médio. A denominação “Educação de Jovens e Adultos” substitui o que na Lei nº. 5.692/71 era chamado de “Ensino Supletivo”.
Na LDB – 1996, a educação de jovens e de adultos é objeto dos artigos 37 e 38 da seção V, que compõem o Título V – Dos Níveis e Modalidades de Educação e Ensino - Capítulo II - Da Educação Básica. Nesses artigos explicita-se que compete aos sistemas de ensino assegurar gratuitamente oportunidades educacionais, de maneira apropriada a essa parcela da população, por meio dos cursos e de exames supletivos e, ainda, que o poder público viabilizará o acesso e a permanência dessa população jovem e adulta na escola. A EJA, na LDB 9394/96 é normatizada nos seguintes termos:Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.Em janeiro de 2001, o Plano Nacional de Educação (PNE) foi aprovado como lei, conforme a Constituição de 1988 o determinou, para assegurar-lhe maior força e garantia de execução. A Lei 10.172/2001, Plano Nacional de Educação, não estabelece penalidades, mas é, na verdade, definida como uma lei de compromisso.
Conforme apresentado no PNE, as metas estabelecidas, em um total de 26, são consideradas importantes para a construção da cidadania, requerendo “um esforço nacional, com responsabilidade partilhada entre a União, os Estados e o Distrito Federal, os Municípios e a sociedade organizada” (BRASIL, 2001a, p.75). Na Lei 10.172/2001 os Objetivos e Metas – EJA:
“1. Estabelecer, a partir da aprovação do PNE, programas visando a alfabetizar 10 milhões de jovens e adultos, em cinco anos e, até o final da década, erradicar o analfabetismo.**
2. Assegurar, em cinco anos, a oferta de educação de jovens e adultos equivalente às quatro séries iniciais do ensino fundamental para 50% da população de 15 anos e mais que não tenha atingido este nível de escolaridade.**
3. Assegurar, até o final da década, a oferta de cursos equivalentes às quatro séries finais do ensino fundamental para toda a população de 15 anos e mais que concluiu as quatro séries iniciais.**
4. Estabelecer programa nacional, para assegurar que as escolas públicas de ensino fundamental e médio localizadas em áreas caracterizadas por analfabetismo e baixa escolaridade ofereçam programas de alfabetização e de ensino e exames para jovens e adultos, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais.**
5. Estabelecer programa nacional de fornecimento, pelo Ministério da Educação, de material didático-pedagógico, adequado à clientela, para os cursos em nível de ensino fundamental para jovens e adultos, de forma a incentivar a generalização das iniciativas mencionadas na meta anterior.*
6. Realizar, anualmente, levantamento e avaliação de experiências em alfabetização de jovens e adultos, que constituam referência para os agentes integrados ao esforço nacional de erradicação do analfabetismo.**
7. Assegurar que os sistemas estaduais de ensino, em regime de colaboração com os demais entes federativos, mantenham programas de formação de educadores de jovens e adultos, capacitados para atuar de acordo com o perfil da clientela ,e habilitados para no mínimo, o exercício do magistério nas séries iniciais do ensino fundamental, de forma a atender a demanda de órgãos públicos e privados envolvidos no esforço de erradicação do analfabetismo.**
8. Estabelecer políticas que facilitem parcerias para o aproveitamento dos espaços ociosos existentes na comunidade, bem como o efetivo aproveitamento do potencial de trabalho comunitário das entidades da sociedade civil, para a educação de jovens e adultos.**
9. Instar Estados e Municípios a procederem um mapeamento, por meio de censo educacional, nos termos do art.5º,§1º da LDB, da população analfabeta, por bairro ou distrito das residências e/ou locais de trabalho, visando localizar e induzir a demanda e programar a oferta de educação de jovens e adultos para essa população.**
10. Reestruturar, criar e fortalecer, nas secretarias estaduais e municipais de educação, setores próprios incumbidos de promover a educação de jovens e adultos.
11. Estimular a concessão de créditos curriculares aos estudantes de educação superior e de cursos de formação de professores em nível médio que participarem de programas de educação de jovens e adultos.
12. Elaborar, no prazo de um ano, parâmetros nacionais de qualidade para as diversas etapas da educação de jovens e adultos, respeitando-se as especificidades da clientela e a diversidade regional.*
13. Aperfeiçoar o sistema de certificação de competências para prosseguimento de estudos.**
14. Expandir a oferta de programas de educação à distância na modalidade de educação de jovens e adultos, incentivando seu aproveitamento nos cursos presenciais.**
15. Sempre que possível, associar ao ensino fundamental para jovens e adultos a oferta de cursos básicos de formação profissional.
16. Dobrar em cinco anos e quadruplicar em dez anos a capacidade de atendimento nos cursos de nível médio para jovens e adultos.**
17. Implantar, em todas as unidades prisionais e nos estabelecimentos que atendam adolescentes e jovens infratores, programas de educação de jovens e adultos de nível fundamental e médio, assim como de formação profissional, contemplando para esta clientela as metas n° 5 e nº 14.**
18. Incentivar as instituições de educação superior a oferecerem cursos de extensão para prover as necessidades de educação continuada de adultos, tenham ou não formação de nível superior.**
19. Estimular as universidades e organizações não-governamentais a oferecer cursos dirigidos à terceira idade.
20. Realizar em todos os sistemas de ensino, a cada dois anos, avaliação e divulgação dos resultados dos programas de educação de jovens e adultos, como instrumento para assegurar o cumprimento das metas do Plano.
21. Realizar estudos específicos com base nos dados do censo demográfico da PNAD, de censos específicos (agrícola, penitenciário, etc.) para verificar o grau de escolarização da população.**
22. Articular as políticas de educação de jovens e adultos com as de proteção contra o desemprego e de geração de empregos.**
23. Nas empresas públicas e privadas incentivar a criação de programas permanentes de educação de jovens e adultos para os seus trabalhadores, assim como de condições para a recepção de programas de teleducação.
24. Articular as políticas de educação de jovens e adultos com as culturais, de sorte que sua clientela seja beneficiária de ações que permitam ampliar seus horizontes culturais.
25. Observar, no que diz respeito à educação de jovens e adultos, as metas estabelecidas para o ensino fundamental, formação dos professores, educação à distância, financiamento e gestão, educação tecnológica, formação profissional e educação indígena.
26. "Incluir, a partir da aprovação do Plano Nacional de Educação, a Educação de Jovens e Adultos nas formas de financiamento da Educação Básica”.
No Parecer do Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica – Nº. 36/2004 consta que:O artigo 6º da Resolução / 1/2000, de cinco de julho de 2000, passa a vigorar com a seguinte redação: Artigo 6º Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura dos cursos da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade desta modalidade de educação, o regime de colaboração entre os entes federativos e os seguintes requisitos:
1º Os cursos de Educação de Jovens e Adultos de Ensino Fundamental, nas formas presencial e a distância, terão duração mínima de 2 (dois) anos e meio e neles só poderão ser matriculados alunos com, no mínimo 15(quinze) anos completos. 2º Os cursos de Educação de Jovens e Adultos de Ensino Médio, na forma presencial e na Educação à distância, terão duração mínima de um ano e meio e neles poderão ser matriculados alunos com, no mínimo 18 (dezoito) anos completos.
3º Os sistemas de ensino deverão adequar suas normas ao contido nesta Resolução no prazo mínimo de 90 (noventa) dias a contar de sua publicação.
4º Os sistemas de ensino, caso necessário, poderão considerar um período de 180 (cento e oitenta) dias, a contar da data da publicação desta Resolução, para proceder os ajustes necessários.
Programas Nacionais de Combate ao Analfabetismo
Além do MOBRAL (1970), em 1996 foi criado o Programa Alfabetização Solidária vinculada ao Ministério da Ação Social. O programa desencadeou de um movimento nacional e contemplou espaços para a sociedade atuar, “respeitando” a diversidade de concepções e modelos, com apoio material do Governo Federal. Coube ao Conselho da Comunidade Solidária: a articulação dos parceiros e das ações do programa. Ao MEC, Ministério da Educação Cultura viabilização, disponibilização e garantia de recursos para o material didático e bibliotecas. Ás Universidades parceiras, indicar o coordenador do Programa, responsável pela seleção dos alfabetizadores nos municípios, garantindo seu treinamento e capacitação, avaliando mensalmente o andamento do Programa nos municípios, fazer reuniões de formação e visitas nas salas de aula, e estimular a geração de pesquisas acadêmicas, voltados para o tema alfabetização.
Quanto à organização e operacionalização, o programa, possuía módulos de alfabetização, viabilizado nas comunidades contempladas, no prazo seis meses. Para esta realização os alfabetizadores tinham um mês para a capacitação, com uma carga horária (mínima de 120 horas) sendo esta realizada no local onde se encontrava a universidade parceira, e cinco meses de aula nos municípios. Os alfabetizadores voluntários selecionados para atuarem no Programa recebiam uma bolsa apoio de $ 120,00 (cento e vinte reais) mensais durante o módulo.
Em 2003 surge o Programa Brasil Alfabetizado. Nesse ano foi criada a Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo (SEEA), que tem como meta principal erradicar o analfabetismo no mandato do governo atual. Foi lançado por meio do MEC esse programa que fará o repasse financeiro a órgãos públicos estaduais e municipais, instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos que desenvolvam ações de alfabetização.
O programa é definido por um Conselho Nacional de Alfabetização, considerando as iniciativas e a diversidade de metodologias na área de alfabetização existentes no país. Os recursos financeiros serão repassados pelo FNDE, conforme Resolução FNDE/CD n. 14 de 25 de março de 2004, da seguinte maneira: bolsa aos alfabetizadores no valor fixo de cento e vinte reais por mês, acrescido de variável de sete reais por mês por aluno a ser alfabetizado, com limite de até 25 alunos por sala de aula. O projeto apresenta carga horária de alfabetização entre 240 horas/aula e 320 horas/aula, equivalente a seis a oito meses de duração do curso, com carga horária semanal mínima de 10 horas/aula.
Para formação dos alfabetizadores é repassado ao órgão ou entidade conveniente ou parceiro um valor fixo de quarenta reais, acrescido de dez reais por mês por alfabetizador, no valor máximo de cento e vinte reais por mês, destinado à formação inicial e contínua. O período de formação inicial do alfabetizador será de no mínimo 30 horas e a formação contínua, de no mínimo 2 horas/aula semanais, presenciais e coletivas.Formação de professores
A educação escolar de jovens e adultos no Brasil compreende ações de alfabetização, cursos e exames supletivos nas etapas de ensino fundamental a médio, bem como processos de educação a distância, realizados via rádio, televisão ou materiais impressos. Embora a Constituição assegure o ensino fundamental público e gratuito em qualquer idade, a oferta de serviços de escolarização de jovens e adultos é reduzida, situando-se em patamares muito inferiores à demanda potencial.
Conclusão
A educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino, amparada por lei e voltada para pessoas que não tiveram acesso, por algum motivo, ao ensino regular na idade apropriada. Evidencia-se um momento de revitalização de propostas e projetos na área da EJA, a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, dedica a esta toda uma seção e o Plano Nacional de Educação de 2001 define os objetivos da mesma. Por isso, a educação, enquanto direito fundamental e de todos, está assegurada, é uma educação possível, capaz de mudar significativamente a vida de pessoas, permitindo-lhes reescreverem sua história. O fato do atraso para o ingresso na educação formal não é motivo para o não ingresso mesmo que tardiamente a escola, uma vez que a educação é um processo contínuo e atemporal.
Nesse sentido, se há meio para fomentar as transformações sociais, essenciais ao País, ele passa necessariamente por políticas que reconheçam e promovam a qualificação e a democratização da educação, pois se sabe que educar é muito mais que reunir pessoas numa sala de aula e transmitir-lhes um conteúdo pronto. É acreditar nas possibilidades do ser humano, buscando seu crescimento pessoal e profissional.
Bibliografias
BEISIEGEL, Celso. A Política de Educação de Jovens e Adultos Analfabetos. In: Oliveira Dalila Andrade (org). Gestão Democrática da Educação. Desafios contemporâneos, Petrópolis. RJ: Vozes, 2001. P. 207-245.
BOFF, Leonardo. A águia e a galinha: uma metáfora da condição humana. Petropólis: Vozes,1999.
BRASIL. Constituição (1998). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1998.
________. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Brasília. Contagem da População, 1996.
________. Lei nº. 9394, de 20 dez. 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, Diário Oficial, 1996.
BRASIL (2001 a). Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação. PNE. Brasília, Inep, 2001.
________. Ministério da Educação. Disponível em: http://www.portal.mec.gov.br
FREIRE Ana Maria Araújo. Analfabetismo no Brasil. São Paulo: Cortez, 1993.
HADDAD Sérgio. Estado e Educação de Adultos (1964-1985). 1991. Tese (Doutorado) Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. SP, 1991.
PAIVA, Vanilda. Educação popular e educação de adultos. São Paulo: Loyola, 1983.
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POR UMA PRÁTICA ADEQUADA DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Alexandra Ferronato Beatrici[2]
A abertura à diversidade tem sido um traço da história da Educação de Jovens e Adultos. Diversidade de educandos (adolescentes, jovens, adultos, idosos); diversidade de níveis de escolarização, de trajetórias escolares e humanas; diversidade de agentes e instituições que atuam nessa modalidade de ensino; diversidade de métodos, didáticas e propostas educativas; diversidade de intenções políticas, sociais e pedagógicas. Estas podem ser vistas como herança negativa, mas também, como riqueza já que sempre apareceram vinculadas a um projeto de inclusão do povo como sujeito de direitos.
Porém, as concepções de Alfabetização de Jovens e Adultos disseminadas na sociedade brasileira, ao longo da história, reforçam a deterioração da identidade social do sujeito analfabeto, enfatizando o caráter ideológico dos estigmas. A sociedade impõe a rejeição, reforçando a ideia na qual os analfabetos são considerados incapazes e prejudiciais à interação sadia da comunidade[2]. Limita e delimita a capacidade de ação dos sujeitos estigmatizados, dando-lhes um tratamento de alguém que deve concluir determinada etapa de sua escolarização e não como sujeito e adulto emancipados.
Cabe aos profissionais envolvidos com a Educação de Jovens e Adultos possibilitar a formação de cidadãos críticos e ativos. Exercer uma política educacional na qual educandos e educadores possam refletir juntos sobre o conhecimento produzido e que ações devem ser implementadas no decorrer do processo educativo. A sociedade civil pode colaborar, mas, sendo a EJA uma modalidade da educação básica, com suas especificidades, faz-se necessário, uma intencionalidade política, acadêmica, profissional e pedagógica. E essa intencionalidade está estritamente relacionada à formação dos educadores, tornando-se insustentável o discurso de que qualquer pessoa não-habilitada atue em salas de Educação de Jovens e Adultos, especialmente aquelas de alfabetização.
A Educação de Jovens e Adultos ainda tem um novo e longo caminho a percorrer para que se efetive realmente como educação permanente. Somente ações no âmbito das reformas educacionais, somadas ao compromisso político e social de todas as instâncias envolvidas no processo de efetivação das políticas que visam à universalização do ensino poderão contribuir com os avanços necessários, para que a EJA se concretize como aprendizagem para um futuro viável.
[1] Artigo completo em Beatrici. Alexandra F. O que os olhos não vêem: sobre os mitos e estigmas ocultos na alfabetização de adultos. Trabalho apresentado no VII Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul - ANPED SUL – 2008 em Itajaí/SC.
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OS PROCESSOS EDUCATIVOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ANALFABETOS
Alexandra Ferronato Beatrici
A emergência e a consolidação de práticas educativas dirigidas especialmente aos jovens e aos adultos não alfabetizados na educação regular são de fundamental importância, pois eles trazem para a sala de aula diversas experiências de vida, possuem interesses e necessidades particulares no processo formativo, com conhecimentos prévios também muito peculiares. Essa interação de elementos envolvidos no processo de aprendizagem deve orientar uma resposta pedagógica ajustada à especificidade da situação, o que determinará como o processo educativo se estabelecerá: seu êxito ou a sua inadequação.
Quando se trata de jovens e adultos aprendizes como estudantes de alfabetização, tem-se a tendência de acentuar aquilo que eles não têm analisar o que falta em relação à aprendizagem e as dificuldades em virtude da idade. É verdade que, a partir de uma determinada idade, há mudanças fisiológicas que interferem na velocidade motora (escrita), nos tempos de reação, no vigor, nas capacidades de visão e de audição. Porém, esses educandos possuem uma variedade de experiências, demonstram geralmente mais maturidade, juízo e estabilidade. É por isso que a organização de uma proposta educativa para os jovens e adultos requer uma ampla e positiva visão daqueles a quem se dirige, para não correr o risco de tornar restritiva e limitar seu processo de aprendizagem.
Os jovens e adultos analfabetos não podem ser considerados na escola como pessoas com déficit ou com alguma incapacidade, mas precisam ser vistos como pessoas que tiveram um desenvolvimento diferente de aprendizagem e que isso conduz a um tipo específico de conhecimento e de educação. É comum esquecer que essas pessoas, mesmo que partam de condições menos favoráveis que outras com mais formação, são capazes de atuar com competência em contextos muito diversos, vinculados a suas necessidades cotidianas. Portanto, é imprescindível que os processos educativos formais incluam em suas propostas a análise do contexto em que vive esse jovem e adulto analfabeto.
Para ser válido, todo processo educativo deveria estar precedido de uma reflexão sobre o sujeito e seu meio. A escola teria que se propor ajudar o sujeito a educar-se. Lembrando que o ato de educar não acontece somente na escola. Ele ocorre desde o momento do nascimento, se desenvolve na família, na rua e na convivência com as pessoas, ou seja, aparece sempre quando há relações entre pessoas com ações permanentes e recíprocas de ensinar e aprender. É o momento de transformação, momento esse que envolve o pensar, o descobrir-se.
Os jovens e adultos analfabetos que voltam para a escolarização são “despertados” para a transformação do mundo porque podem pôr em prática a capacidade de discernir e descobrem a realidade em que vivem, desenvolvem o diálogo e as relações humanas não como um processo de dominação, mas de reciprocidade. O processo educativo no ensino formal[1] é um momento específico para os educandos em que a educação ganha o espaço da pedagogia, com situações próprias para seu exercício, com métodos adequados aos seus objetivos, com regras e tempos bem definidos com professores especializados. Constitui-se então, a relação entre a escola, o educando e o professor.
Na escola, os processos educativos deveriam ter a função de educar para a vida, compreendendo e transformando a sociedade e a história e não simplesmente se dispondo a aceitá-las. O educar para a vida deveria desenvolver capacidades nos educandos para que possam assumir com liberdade as exigências de transformação de suas condições de vida. A educação é uma ação transformadora, ação essa que só desempenha bem seu papel quando a escolarização se faz como a prática da liberdade, o que significa tornar jovens e adultos analfabetos capazes de superar as limitações do próprio ambiente em que vivem. Para isso, o espaço educativo, deveria ser um ambiente participativo, crítico, integrado à realidade, onde há a preocupação com o desenvolvimento sócio-político-cultural dos educandos.
Mas, percebe-se que a escola, como instituição, se mostra apenas como guardiã desse objeto social que é a língua escrita e por conseqüência a leitura. Muitas vezes solicita do aluno em processo de aprendizagem uma atitude de registro cego desses objetos, que são contemplados e reproduzidos fielmente, sem internalizá-los. Assim, não se analisa que esses objetos são importantes na escola porque são importantes fora dela, e não o inverso. Talvez esse seja um dos motivos pelos quais a instituição escolar ainda hoje apareça como elitista, controladora, discriminatória e fechada ao diálogo.
A escola deveria estar organizada como um espaço democrático, em que através do diálogo e do questionamento crítico, baseados no conceito de homens e mulheres como sujeitos, a educação se fortalece e dá voz às pessoas e aos grupos sociais, tornando-os educandos capazes de participar de todas as esferas da vida pública e privada. A alfabetização de jovens e adultos deveria ser vista como base, fundamento, não como um fim ou conclusão.
Currículo e Aprendizagem na EJA
Os jovens e adultos então, procuram na instituição escolar[2] oportunidades para melhorar sua condição intelectual, isso não significa que a escola tenha as condições para oferecer o que necessitam, ou seja, as oportunidades educacionais apropriadas, que considerem suas características, seus interesses, condições de vida e de trabalho. Freqüentemente no ensino destinado a EJA verifica-se a repetição de estratégias desenvolvidas com alunos em situação regular de aprendizagem e/ou crianças. Por isso da necessidade de se repensar o currículo para classes de alfabetização de jovens e adultos, TORRES (1995, p.17), destaca:“Todo currículo é uma opção entre muitas possíveis. Ele responde e representa recursos ideológicos e culturais definidos, nos quais são priorizados determinados interesses, visões do mundo, grupos sociais, etc. em detrimento de outros”.O conhecimento escolar partindo dessa concepção curricular, não deve ser visto como uma seleção arbitrária de conteúdos, pois precisa ensinar através do explícito e do oculto, não deve reforçar diferenças de classe e gênero. Deve-se fazer entender como ação e como interação com as condições escolares“O modelo curricular que conhecemos baseia-se em disciplinas, com uma acentuada segmentação entre elas, isso impõe uma lógica particular ao currículo, à formação docente, à organização escolar. O aparato escolar, com sua visão unidimensional e rígida, tendeu a enquadrar o conhecimento em compartimentos estanques, em hora-aula, matéria, em professores donos absolutos” (Torres, 1995, 45).Essa visão unidimensional destacada por TORRES deve-se também ao fato da escola ter negado sistematicamente a possibilidade de aprendizado fora dela e, portanto, o conhecimento gerado à margem das salas de aula e da instrução formal, o saber comum (que tanto alunos, quanto professores possuem) não somente não é reconhecido, mas também é rejeitado. Mudar a estruturação curricular na escola, onde, cada disciplina tem seus textos, seus manuais, seus professores, suas especialidades e seus horários, significa mudar o sistema educativo, e mudar o sistema educativo não é somente pensar conteúdos, planos e programas de estudo, mas repensar a prática educativa, os objetivos e o desenvolvimento educacional dos jovens e adultos envolvidos.
Uma proposta educacional crítica no campo curricular precisa ser criada e depende da vontade pedagógica e política dos envolvidos com a prática educacional, pois o currículo está diretamente ligado à possibilidade de trabalho coletivo e participativo da comunidade escolar, ou seja, das pessoas envolvidas no processo: professores e educandos. Na escolarização de jovens e adultos os currículos necessitam incorporar desafios éticos, políticos e práticos da vida social, contemporânea, relacionados ao exercício da cidadania, produzindo cultura, política e significações através do diálogo entre a justiça e as injustiças, o discurso pedagógico e o discurso qualitativo, o mundo social e o mundo escolar, a união entre a teoria e a prática. O currículo englobaria metodologias e conteúdos que trabalhassem a interdisciplinaridade, a dinâmica escolar, os projetos, as pesquisas e envolvesse a participação dos educandos, proporcionando o exercício da escuta, do olhar (segundo o olhar do outro), e do registro, desenvolvendo assim, a reflexão sobre a ação.
Com o conhecimento da psicogênese da alfabetização e sua aplicação em sala de aula desencadeou-se uma mudança de ótica a respeito da aprendizagem, uma vez que na psicogênese, descobriu-se que há uma forma específica de apropriação e desenvolvimento de conhecimentos que não coincidem com a lógica da sistematização dos conteúdos. A reflexão sobre a aprendizagem também foi proporcionada por SOARES (1998) com o conceito de letramento, sendo esse o estado ou a condição que adquire um grupo social ou indivíduo como conseqüência de ter se apropriado da escrita. A autora descreve que desencadear a prática do letramento tem efeito de mudança na forma de inserção cultural dos educandos, a medida que esses passam a usufruir de outra condição social e cultural.
As concepções citadas vieram para auxiliar a construção de um currículo diferenciado, o qual compreenda os educandos analfabetos e trabalhe didática e metodológicamente conteúdos relevantes a essa realidade sócio-cultural, já que os processos de aprendizagem em salas de alfabetização visam o uso da leitura e da escrita, ler e escrever então, não são apenas habilidades de codificação e decodificação, é preciso usá-las efetivamente na vida diária. É necessário esclarecer que alfabetização, escolarização e letramento são conceitos distintos e têm características próprias, mas devem se interligar, quando se entende a aprendizagem como prática social de leitura e de escrita. Para DI NUCCI (2001),“(...) a alfabetização ocorre na instituição escolar e envolve o domínio sistemático das habilidades de ler e escrever. A escolarização, por sua vez, é uma prática formal e institucional de ensino que visa à formação integral do indivíduo, sendo a alfabetização apenas uma de suas atividades. A escola tem projetos amplos, ao passo que a alfabetização é uma habilidade restrita. Ampliando a concepção de escrita para fora do contexto escolar, o letramento envolve a aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita em contextos informais e os usos contextualizados no cotidiano do indivíduo” (p. 54)Hoje, não há como pensar processos de aprendizagem e educativos na EJA desvinculando escolarização, alfabetização e letramento, especialmente o conceito de letramento, pois esse tem como objeto de ensino a linguagem, viva, dinâmica, seus usos e o seu caráter dialógico e produtivo. Sabe-se que nossa sociedade deixa de lado ou menospreza as culturas que estejam associadas à oralidade (nesse caso os analfabetos), e valoriza em supremacia a escrita, por isso diz-se que é uma sociedade grafocêntrica. A norma padrão conservadora, tradicional, literária e clássica passa a ser vista como um instrumento de ascensão social. Assim, é preciso ter cuidado, pois achar que basta ensinar a norma culta para que os analfabetos tenham ascensão social é um equívoco, primeiro é preciso garantir-lhes o reconhecimento da variação lingüística e, segundo, é necessário proporcionar o acesso à educação, em seu sentido amplo (escola, livros, tecnologia), aos bens culturais, à saúde e à habitação, ao transporte de boa qualidade, ou seja, a uma vida digna.
A comunidade escolar precisa ter cuidado para não fazer da norma culta fonte de preconceito, BAGNO (1999) destaca que é preciso abandonar essa ânsia de tentar atribuir a um único local ou a uma única comunidade de falantes o melhor ou o pior português. Devem-se respeitar todas as variedades da língua, pois fazem parte da cultura do povo que nela está inserido.“Ninguém comete erros ao falar sua própria língua materna, assim como ninguém comete erros ao andar ou respirar. Só se erra naquilo que é aprendido, naquilo que constitui um saber secundário, obtido por meio de treinamento, prática, memorização” (BAGNO, 1999, p.124).O autor acrescenta ainda que nenhuma língua é falada da mesma maneira em todos os lugares, assim como nem todas as pessoas falam a própria língua de modo idêntico. Analisar a forma lingüística do ponto de vista restrito à escrita impede seu reconhecimento e gera a supervalorização da língua escrita combinada com o desprezo da língua falada. Nesse sentido BRITTO (2003, p. 24-25) destaca,“É sabido que o preconceito lingüístico resulta do preconceito social e das formas políticas e econômicas de exclusão, e não será eliminada por uma política lingüística corretiva, a eficiência da gramática do certo e errado não está em manter a unidade lingüística nacional nem em contribuir para o uso eficiente das formas lingüísticas, mas sim em criar um padrão que corrobora uma idéia de cultura que sustenta e reproduz privilégios sociais”.A linguagem oral apresenta-se tal como foi aprendida pelo falante em seu contato com a família e com a comunidade, é seu instrumento básico de sobrevivência, especialmente no caso dos analfabetos. A língua escrita é totalmente artificial, pois exige treinamento, memorização, exercício, e obedece a regras fixas, de tendência conservadora, além de ser uma representação não exaustiva da língua falada. Então, o cuidado na aprendizagem da escrita é o de ensinar a escrever de acordo com a ortografia oficial, mas não fazendo isso na tentativa de criar uma língua falada ‘artificial’ reprovando como errada as pronúncias, que são resultados naturais de cada região e cultura. Seria correto explicar para o educando que ele pode dizer a palavra do seu jeito, mas somente escrevê-la de outro, pois existe uma ortografia única para que todos possam ler e compreender o que está escrito. GOULART (2001, p.13) a esse respeito salienta:
“Pressupomos que seja através do prisma social concreto vivo que nos engloba que lemos o mundo. Mas com que lentes o lemos? "Lemos com as lentes da variedade de língua que constituímos interativamente no nosso grupo social, que vive em tensão com as outras variedades usadas, inclusive a padrão”.De posse desse conhecimento a escola então, não deve se apropriar apenas da norma padrão lingüística, considerada de prestigio, mas de todas as outras, pois essas também se constroem historicamente e se modificam. Os jovens e adultos analfabetos chegam à escola falando o português, mas a maneira como falam quase sempre é desconsiderada. Recorro a BRITTO (op. Cit., p.39) quando refere-se ao preconceito lingüístico e sua discriminação,
“O preconceito lingüístico, diferentemente de outras formas de discriminação, não tem sido combatido. Quando se ridiculariza em público uma pessoa por seu jeito de falar, o agente do preconceito é avaliado positivamente, como se fosse culto, inteligente, enquanto o agredido é avaliado negativamente, como se fosse ignorante, estúpido”.Utilizar a língua, tanto na modalidade oral como na escrita, é encontrar o ponto de equilíbrio entre dois eixos, o da adequabilidade e o da aceitabilidade, pois quando se fala ou se escreve tende-se a adequar-se à situação usual da língua. Compreender a variedade lingüística dos jovens e adultos analfabetos, equivale a respeitar a integridade física e espiritual desses como seres humanos, pois a língua permeia tudo, é ela que os constitui como seres humanos, pois são a língua que falam. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente e aquele se está aprendendo deve ser concebido como sujeito do processo de conhecimento.
A aprendizagem na alfabetização de turmas de EJA precisa desencadear a motivação para que todos continuem aprendendo ao longo da vida, mais importante que a idade é a vontade do educando de se alfabetizar e conseqüentemente estar letrado. O processo de escolarização cria a expectativa de superação, e na educação de jovens e adultos torna-se a oportunidade de obterem qualificações que não puderam ter durante a infância ou adolescência. A aquisição de conhecimentos, para expandirem horizontes favorecendo o desenvolvimento da personalidade, o aprofundamento do conhecimento de si mesmos, o alcance de uma competência profissional, a orientação para resolução dos problemas pessoais e comunitários e novas maneiras de proceder e promover a ação comunitária é o papel da aprendizagem nas salas de EJA, tudo isso desencadeado por processos educativos comprometidos com essa camada da população, muitas vezes desacreditada e estigmatiza que é o analfabeto.
Referências
BAGNO, Marcos. Preconceito Lingüístico: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 1999.
BRITTO, L.P.L. Contra o consenso: cultura escrita, educação e participação. Campinas: Mercado das Letras, 2003.DI NUCCI, Eliani P. Alfabetizar letrando... um desafio para o professor. In: LEITE, S. A. (Org.). Alfabetização e Letramento: contribuições para as práticas pedagógicas. Campinas: Komedi Artes Escritas, 2001.GOULART, C.M.A. A noção de letramento como horizonte ético-político para o trabalho pedagógico: explorando diferentes modos de ser letrado. Projeto de pesquisa, 2001.
LOPES, Eliana Marta Teixeira. Perspectivas Históricas da Educação. São Paulo: Ática, 1988.
KOCH, I. A Interação pela linguagem. 3 ed. São Paulo: Contexto, 1997.SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
TORRES, Rosa Maria. Que (e como) é necessário aprender? São Paulo: Papirus, 1995.
[1] Segundo Lopes (1988, p. 75), O ensino formal acontece quando, de forma sistematizada e intencional, processa-se a educação: existe local (escola), professor, aluno, e um saber a ser transmitido. Definido assim remete para a questão da própria constituição do saber – que é historicamente determinada-, da seleção do saber a ser transmitido- que é historicamente determinada-, e da circulação e distribuição desse saber- que são historicamente determinadas.
[2] Segundo Lopes (1988, p.75), a escola é um espaço e um momento em que a educação pode acontecer. Criação dos homens em determinado momento histórico, traz, inerente, a função profícua de transmissão de um determinado tipo de saber. Tem, pois, uma existência concreta, claramente definida nas relações que cria com as sociedades que a engendram.
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