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  • OS PROCESSOS EDUCATIVOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ANALFABETOS

    Alexandra Ferronato Beatrici




    A emergência e a consolidação de práticas educativas dirigidas especialmente aos jovens e aos adultos não alfabetizados na educação regular são de fundamental importância, pois eles trazem para a sala de aula diversas experiências de vida, possuem interesses e necessidades particulares no processo formativo, com conhecimentos prévios também muito peculiares. Essa interação de elementos envolvidos no processo de aprendizagem deve orientar uma resposta pedagógica ajustada à especificidade da situação, o que determinará como o processo educativo se estabelecerá: seu êxito ou a sua inadequação.

    Quando se trata de jovens e adultos aprendizes como estudantes de alfabetização, tem-se a tendência de acentuar aquilo que eles não têm analisar o que falta em relação à aprendizagem e as dificuldades em virtude da idade. É verdade que, a partir de uma determinada idade, há mudanças fisiológicas que interferem na velocidade motora (escrita), nos tempos de reação, no vigor, nas capacidades de visão e de audição. Porém, esses educandos possuem uma variedade de experiências, demonstram geralmente mais maturidade, juízo e estabilidade. É por isso que a organização de uma proposta educativa para os jovens e adultos requer uma ampla e positiva visão daqueles a quem se dirige, para não correr o risco de tornar restritiva e limitar seu processo de aprendizagem.

    Os jovens e adultos analfabetos não podem ser considerados na escola como pessoas com déficit ou com alguma incapacidade, mas precisam ser vistos como pessoas que tiveram um desenvolvimento diferente de aprendizagem e que isso conduz a um tipo específico de conhecimento e de educação. É comum esquecer que essas pessoas, mesmo que partam de condições menos favoráveis que outras com mais formação, são capazes de atuar com competência em contextos muito diversos, vinculados a suas necessidades cotidianas. Portanto, é imprescindível que os processos educativos formais incluam em suas propostas a análise do contexto em que vive esse jovem e adulto analfabeto.

    Para ser válido, todo processo educativo deveria estar precedido de uma reflexão sobre o sujeito e seu meio. A escola teria que se propor ajudar o sujeito a educar-se. Lembrando que o ato de educar não acontece somente na escola. Ele ocorre desde o momento do nascimento, se desenvolve na família, na rua e na convivência com as pessoas, ou seja, aparece sempre quando há relações entre pessoas com ações permanentes e recíprocas de ensinar e aprender. É o momento de transformação, momento esse que envolve o pensar, o descobrir-se.

    Os jovens e adultos analfabetos que voltam para a escolarização são “despertados” para a transformação do mundo porque podem pôr em prática a capacidade de discernir e descobrem a realidade em que vivem, desenvolvem o diálogo e as relações humanas não como um processo de dominação, mas de reciprocidade. O processo educativo no ensino formal[1] é um momento específico para os educandos em que a educação ganha o espaço da pedagogia, com situações próprias para seu exercício, com métodos adequados aos seus objetivos, com regras e tempos bem definidos com professores especializados. Constitui-se então, a relação entre a escola, o educando e o professor.

    Na escola, os processos educativos deveriam ter a função de educar para a vida, compreendendo e transformando a sociedade e a história e não simplesmente se dispondo a aceitá-las. O educar para a vida deveria desenvolver capacidades nos educandos para que possam assumir com liberdade as exigências de transformação de suas condições de vida. A educação é uma ação transformadora, ação essa que só desempenha bem seu papel quando a escolarização se faz como a prática da liberdade, o que significa tornar jovens e adultos analfabetos capazes de superar as limitações do próprio ambiente em que vivem. Para isso, o espaço educativo, deveria ser um ambiente participativo, crítico, integrado à realidade, onde há a preocupação com o desenvolvimento sócio-político-cultural dos educandos.

    Mas, percebe-se que a escola, como instituição, se mostra apenas como guardiã desse objeto social que é a língua escrita e por conseqüência a leitura. Muitas vezes solicita do aluno em processo de aprendizagem uma atitude de registro cego desses objetos, que são contemplados e reproduzidos fielmente, sem internalizá-los. Assim, não se analisa que esses objetos são importantes na escola porque são importantes fora dela, e não o inverso. Talvez esse seja um dos motivos pelos quais a instituição escolar ainda hoje apareça como elitista, controladora, discriminatória e fechada ao diálogo.

    A escola deveria estar organizada como um espaço democrático, em que através do diálogo e do questionamento crítico, baseados no conceito de homens e mulheres como sujeitos, a educação se fortalece e dá voz às pessoas e aos grupos sociais, tornando-os educandos capazes de participar de todas as esferas da vida pública e privada. A alfabetização de jovens e adultos deveria ser vista como base, fundamento, não como um fim ou conclusão.

    Currículo e Aprendizagem na EJA

     
    Os jovens e adultos então, procuram na instituição escolar[2] oportunidades para melhorar sua condição intelectual, isso não significa que a escola tenha as condições para oferecer o que necessitam, ou seja, as oportunidades educacionais apropriadas, que considerem suas características, seus interesses, condições de vida e de trabalho. Freqüentemente no ensino destinado a EJA verifica-se a repetição de estratégias desenvolvidas com alunos em situação regular de aprendizagem e/ou crianças. Por isso da necessidade de se repensar o currículo para classes de alfabetização de jovens e adultos, TORRES (1995, p.17), destaca:
    “Todo currículo é uma opção entre muitas possíveis. Ele responde e representa recursos ideológicos e culturais definidos, nos quais são priorizados determinados interesses, visões do mundo, grupos sociais, etc. em detrimento de outros”.
    O conhecimento escolar partindo dessa concepção curricular, não deve ser visto como uma seleção arbitrária de conteúdos, pois precisa ensinar através do explícito e do oculto, não deve reforçar diferenças de classe e gênero. Deve-se fazer entender como ação e como interação com as condições escolares
    “O modelo curricular que conhecemos baseia-se em disciplinas, com uma acentuada segmentação entre elas, isso impõe uma lógica particular ao currículo, à formação docente, à organização escolar. O aparato escolar, com sua visão unidimensional e rígida, tendeu a enquadrar o conhecimento em compartimentos estanques, em hora-aula, matéria, em professores donos absolutos” (Torres, 1995, 45).
    Essa visão unidimensional destacada por TORRES deve-se também ao fato da escola ter negado sistematicamente a possibilidade de aprendizado fora dela e, portanto, o conhecimento gerado à margem das salas de aula e da instrução formal, o saber comum (que tanto alunos, quanto professores possuem) não somente não é reconhecido, mas também é rejeitado. Mudar a estruturação curricular na escola, onde, cada disciplina tem seus textos, seus manuais, seus professores, suas especialidades e seus horários, significa mudar o sistema educativo, e mudar o sistema educativo não é somente pensar conteúdos, planos e programas de estudo, mas repensar a prática educativa, os objetivos e o desenvolvimento educacional dos jovens e adultos envolvidos.

    Uma proposta educacional crítica no campo curricular precisa ser criada e depende da vontade pedagógica e política dos envolvidos com a prática educacional, pois o currículo está diretamente ligado à possibilidade de trabalho coletivo e participativo da comunidade escolar, ou seja, das pessoas envolvidas no processo: professores e educandos. Na escolarização de jovens e adultos os currículos necessitam incorporar desafios éticos, políticos e práticos da vida social, contemporânea, relacionados ao exercício da cidadania, produzindo cultura, política e significações através do diálogo entre a justiça e as injustiças, o discurso pedagógico e o discurso qualitativo, o mundo social e o mundo escolar, a união entre a teoria e a prática. O currículo englobaria metodologias e conteúdos que trabalhassem a interdisciplinaridade, a dinâmica escolar, os projetos, as pesquisas e envolvesse a participação dos educandos, proporcionando o exercício da escuta, do olhar (segundo o olhar do outro), e do registro, desenvolvendo assim, a reflexão sobre a ação.

    Com o conhecimento da psicogênese da alfabetização e sua aplicação em sala de aula desencadeou-se uma mudança de ótica a respeito da aprendizagem, uma vez que na psicogênese, descobriu-se que há uma forma específica de apropriação e desenvolvimento de conhecimentos que não coincidem com a lógica da sistematização dos conteúdos. A reflexão sobre a aprendizagem também foi proporcionada por SOARES (1998) com o conceito de letramento, sendo esse o estado ou a condição que adquire um grupo social ou indivíduo como conseqüência de ter se apropriado da escrita. A autora descreve que desencadear a prática do letramento tem efeito de mudança na forma de inserção cultural dos educandos, a medida que esses passam a usufruir de outra condição social e cultural.

    As concepções citadas vieram para auxiliar a construção de um currículo diferenciado, o qual compreenda os educandos analfabetos e trabalhe didática e metodológicamente conteúdos relevantes a essa realidade sócio-cultural, já que os processos de aprendizagem em salas de alfabetização visam o uso da leitura e da escrita, ler e escrever então, não são apenas habilidades de codificação e decodificação, é preciso usá-las efetivamente na vida diária. É necessário esclarecer que alfabetização, escolarização e letramento são conceitos distintos e têm características próprias, mas devem se interligar, quando se entende a aprendizagem como prática social de leitura e de escrita. Para DI NUCCI (2001),
    “(...) a alfabetização ocorre na instituição escolar e envolve o domínio sistemático das habilidades de ler e escrever. A escolarização, por sua vez, é uma prática formal e institucional de ensino que visa à formação integral do indivíduo, sendo a alfabetização apenas uma de suas atividades. A escola tem projetos amplos, ao passo que a alfabetização é uma habilidade restrita. Ampliando a concepção de escrita para fora do contexto escolar, o letramento envolve a aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita em contextos informais e os usos contextualizados no cotidiano do indivíduo” (p. 54)
    Hoje, não há como pensar processos de aprendizagem e educativos na EJA desvinculando escolarização, alfabetização e letramento, especialmente o conceito de letramento, pois esse tem como objeto de ensino a linguagem, viva, dinâmica, seus usos e o seu caráter dialógico e produtivo. Sabe-se que nossa sociedade deixa de lado ou menospreza as culturas que estejam associadas à oralidade (nesse caso os analfabetos), e valoriza em supremacia a escrita, por isso diz-se que é uma sociedade grafocêntrica. A norma padrão conservadora, tradicional, literária e clássica passa a ser vista como um instrumento de ascensão social. Assim, é preciso ter cuidado, pois achar que basta ensinar a norma culta para que os analfabetos tenham ascensão social é um equívoco, primeiro é preciso garantir-lhes o reconhecimento da variação lingüística e, segundo, é necessário proporcionar o acesso à educação, em seu sentido amplo (escola, livros, tecnologia), aos bens culturais, à saúde e à habitação, ao transporte de boa qualidade, ou seja, a uma vida digna.

    A comunidade escolar precisa ter cuidado para não fazer da norma culta fonte de preconceito, BAGNO (1999) destaca que é preciso abandonar essa ânsia de tentar atribuir a um único local ou a uma única comunidade de falantes o melhor ou o pior português. Devem-se respeitar todas as variedades da língua, pois fazem parte da cultura do povo que nela está inserido.
    “Ninguém comete erros ao falar sua própria língua materna, assim como ninguém comete erros ao andar ou respirar. Só se erra naquilo que é aprendido, naquilo que constitui um saber secundário, obtido por meio de treinamento, prática, memorização” (BAGNO, 1999, p.124).
    O autor acrescenta ainda que nenhuma língua é falada da mesma maneira em todos os lugares, assim como nem todas as pessoas falam a própria língua de modo idêntico. Analisar a forma lingüística do ponto de vista restrito à escrita impede seu reconhecimento e gera a supervalorização da língua escrita combinada com o desprezo da língua falada. Nesse sentido BRITTO (2003, p. 24-25) destaca,
    “É sabido que o preconceito lingüístico resulta do preconceito social e das formas políticas e econômicas de exclusão, e não será eliminada por uma política lingüística corretiva, a eficiência da gramática do certo e errado não está em manter a unidade lingüística nacional nem em contribuir para o uso eficiente das formas lingüísticas, mas sim em criar um padrão que corrobora uma idéia de cultura que sustenta e reproduz privilégios sociais”.
    A linguagem oral apresenta-se tal como foi aprendida pelo falante em seu contato com a família e com a comunidade, é seu instrumento básico de sobrevivência, especialmente no caso dos analfabetos. A língua escrita é totalmente artificial, pois exige treinamento, memorização, exercício, e obedece a regras fixas, de tendência conservadora, além de ser uma representação não exaustiva da língua falada. Então, o cuidado na aprendizagem da escrita é o de ensinar a escrever de acordo com a ortografia oficial, mas não fazendo isso na tentativa de criar uma língua falada ‘artificial’ reprovando como errada as pronúncias, que são resultados naturais de cada região e cultura. Seria correto explicar para o educando que ele pode dizer a palavra do seu jeito, mas somente escrevê-la de outro, pois existe uma ortografia única para que todos possam ler e compreender o que está escrito. GOULART (2001, p.13) a esse respeito salienta:

    “Pressupomos que seja através do prisma social concreto vivo que nos engloba que lemos o mundo. Mas com que lentes o lemos? "Lemos com as lentes da variedade de língua que constituímos interativamente no nosso grupo social, que vive em tensão com as outras variedades usadas, inclusive a padrão”.
    De posse desse conhecimento a escola então, não deve se apropriar apenas da norma padrão lingüística, considerada de prestigio, mas de todas as outras, pois essas também se constroem historicamente e se modificam. Os jovens e adultos analfabetos chegam à escola falando o português, mas a maneira como falam quase sempre é desconsiderada. Recorro a BRITTO (op. Cit., p.39) quando refere-se ao preconceito lingüístico e sua discriminação,

    “O preconceito lingüístico, diferentemente de outras formas de discriminação, não tem sido combatido. Quando se ridiculariza em público uma pessoa por seu jeito de falar, o agente do preconceito é avaliado positivamente, como se fosse culto, inteligente, enquanto o agredido é avaliado negativamente, como se fosse ignorante, estúpido”.
    Utilizar a língua, tanto na modalidade oral como na escrita, é encontrar o ponto de equilíbrio entre dois eixos, o da adequabilidade e o da aceitabilidade, pois quando se fala ou se escreve tende-se a adequar-se à situação usual da língua. Compreender a variedade lingüística dos jovens e adultos analfabetos, equivale a respeitar a integridade física e espiritual desses como seres humanos, pois a língua permeia tudo, é ela que os constitui como seres humanos, pois são a língua que falam. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente e aquele se está aprendendo deve ser concebido como sujeito do processo de conhecimento.

    A aprendizagem na alfabetização de turmas de EJA precisa desencadear a motivação para que todos continuem aprendendo ao longo da vida, mais importante que a idade é a vontade do educando de se alfabetizar e conseqüentemente estar letrado. O processo de escolarização cria a expectativa de superação, e na educação de jovens e adultos torna-se a oportunidade de obterem qualificações que não puderam ter durante a infância ou adolescência. A aquisição de conhecimentos, para expandirem horizontes favorecendo o desenvolvimento da personalidade, o aprofundamento do conhecimento de si mesmos, o alcance de uma competência profissional, a orientação para resolução dos problemas pessoais e comunitários e novas maneiras de proceder e promover a ação comunitária é o papel da aprendizagem nas salas de EJA, tudo isso desencadeado por processos educativos comprometidos com essa camada da população, muitas vezes desacreditada e estigmatiza que é o analfabeto.



    Referências

    BAGNO, Marcos. Preconceito Lingüístico: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 1999.

    BRITTO, L.P.L. Contra o consenso: cultura escrita, educação e participação. Campinas: Mercado das Letras, 2003.
    DI NUCCI, Eliani P. Alfabetizar letrando... um desafio para o professor. In: LEITE, S. A. (Org.). Alfabetização e Letramento: contribuições para as práticas pedagógicas. Campinas: Komedi Artes Escritas, 2001.
    GOULART, C.M.A. A noção de letramento como horizonte ético-político para o trabalho pedagógico: explorando diferentes modos de ser letrado. Projeto de pesquisa, 2001.

    LOPES, Eliana Marta Teixeira. Perspectivas Históricas da Educação. São Paulo: Ática, 1988.

    KOCH, I. A Interação pela linguagem. 3 ed. São Paulo: Contexto, 1997.
    SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

    TORRES, Rosa Maria. Que (e como) é necessário aprender? São Paulo: Papirus, 1995.

     
    [1] Segundo Lopes (1988, p. 75), O ensino formal acontece quando, de forma sistematizada e intencional, processa-se a educação: existe local (escola), professor, aluno, e um saber a ser transmitido. Definido assim remete para a questão da própria constituição do saber – que é historicamente determinada-, da seleção do saber a ser transmitido- que é historicamente determinada-, e da circulação e distribuição desse saber- que são historicamente determinadas.

    [2] Segundo Lopes (1988, p.75), a escola é um espaço e um momento em que a educação pode acontecer. Criação dos homens em determinado momento histórico, traz, inerente, a função profícua de transmissão de um determinado tipo de saber. Tem, pois, uma existência concreta, claramente definida nas relações que cria com as sociedades que a engendram.

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