Textos que valem a pena ler - Leitura Complementar
Aprender a amar a terra: educação para um mundo sustentável
Eloiza Schumacher Corrêa
As mediações pedagógicas são fundamentais se quisermos constribuir efetivamente para amenizar ou reverter as diversas ameaças ambientais que pairam no ar.
Todos falam sobre os problemas ambientais, ora envolvendo as mudanças climáticas, o aquecimento global e suas conseqüências catastróficas, ora abordando o perigo de mais uma espécie com risco de desaparecer, ora expressando o medo frente a um futuro sem água, ora se indignando com a imensa quantidade de lixo produzida por nós. Nosso discurso a cada dia é amplificado e nutrido pela mídia. Os jornais, a televisão, a internet e outros meios comunicativos noticiam constantemente e chamam a atenção para a gravidade da situação. Na mesma direção, são lançados novos estudos, filmes, pesquisas e discursos, de modo que cada um de nós tem condições de saber que a maneira como os seres humanos se relacionam hoje com o planeta terra é insustentável.
Até pelo menos duas décadas atrás, a abordagem desse assunto na escola acontecia de forma esporádica e tímida. Às vezes, havia um atento professor de ciências ou de biologia que se dispunha e ousava alertar seus alunos para a questão; outras vezes, a partir das comemorações de 5 de junho (Dia Mundial do Meio Ambiente), desencadeavam-se algumas reflexões; outras vezes ainda, alguma notícia da mídia virava pauta de sala, ou a ação intuitiva de algum educador voltava-se para a discussão do problema. Atualmente, a situação na escola é diferente. A discussão acerca da problemática ambiental chegou com força às salas de aula. Não se trata mais da vontade de um ou de outro professor em trabalhar o assunto. Aqui no Brasil, a educação ambiental não só é um dos temas transversais propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, como também está prevista na Lei nº 9.795/99. Portanto, não é possível conceber hoje propostas pedagógicas que deixem de fora tal questão.
Dessa maneira, as escolas vêm incorporando discursos, desenvolvendo experiências e encarando o desafio de construir ações coerentes e duradouras para combater esse problema que afeta a todos. Não é raro encontrarmos projetos pedagógicos que envolvam separação de lixo, reciclagem de papel, cultivo de hortas, organização de composteiras, brinquedos construídos com lixo reciclável, campanhas para economia de água e luz. Além disso, atividades que envolvem saídas de estudo para reservas ecológicas, observações e constatações sobre o efeito dos materiais deixados no ambiente, pesquisas sobre animais em extinção e discussões sobre a camada de ozônio são constantes e contribuem para o aprofundamento no estudo das causas dos problemas ambientais (o que é fundamental, pois temos mais elementos para combater essas causas quando as conhecemos).
Orgulhamo-nos de nossas crianças e de nossos adolescentes, que parecem levantar bandeiras, tomando atitudes coerentes e cobrando essas mesmas atitudes dos adultos com os quais convivem. Ficamos encantados, por exemplo, quando o pequeno de 4 anos fala para o pai não demorar no banho, quando a menina de 9 anos procura um lugar adequado para depositar seu lixo, quando o adolescente desliga o chuveiro ao se ensaboar no banho. Tudo isso nos convence de que as mediações pedagógicas são fundamentais se quisermos contribuir efetivamente para amenizar ou reverter as diversas ameaças ambientais que pairam no ar.
Apesar disso, observamos que, muitas vezes, essas mesmas crianças e esses adolescentes parecem eternamente insatisfeitos com o que têm, cansando seus pais com intermináveis pedidos de compras; invadem os shoppings e consomem muito mais do que precisam; seus objetos de desejo vêm, invariavelmente, envoltos em embalagens desnecessárias; não trocam passeios ao ar livre por suas preciosas e longas horas de computador; deixam de conversar com alguém porque estão plugados em seus ipods; trocam seus celulares por modelos cada vez mais sofisticados em um espaço de tempo demasiado curto; não hesitam em dispensar alimentos naturais em troca de artificiais (superembalados); preferem tomar banho de piscina a tomar banho de mar, entre tantos outros exemplos. Nessas situações, é fácil observar que todo aquele discurso, politicamente correto, fica adormecido. E é mais fácil ainda constatar que a escola não é o único lugar onde crianças e adolescentes aprendem a se relacionar com a natureza.
Sabemos que boa parte daquilo que aprendem sobre como interagir com o meio ambiente pauta-se na convivência com os adultos, ou seja, os repertórios de ação são extraídos dos modelos de interações vivenciadas. Outra boa parte é aprendida por meio das referências oferecidas pelas mídias (que, por sinal, mostram-se muito mais competentes quanto o assunto é atingir o consumidor infanto-juvenil do que quando o assunto é divulgar a necessidade de proteção ambiental!). Sendo assim, frente ao poder avassalador das mídias no sentido de fazer emergir desejos incessantes de comprar, à educação familiar e às demais influências a que estão expostos nossos alunos, poderíamos nos deixar levar pelo desânimo e pela certeza de que temos pouco a fazer na escola.
Entretanto, como seres humanos, penso que precisamos sempre buscar saídas para nossos enfrentamentos. Se, por um lado, sabemos que não podemos mudar o mundo através da educação, por outro, também sabemos que certamente podemos fazer com que as pessoas que convivem conosco numa relação educativa experimentem outras possibilidades de interação. E é exatamente nesse aspecto que se centra o propósito deste artigo: discutir a criação de situações de aprendizagem para que nossos alunos experimentem outras formas de ser e agir na convivência com a natureza.
Muitos autores, como Morin (2000,2001), Nicolescu (2001), Maturana (2005) e De La Torre (2005), têm alertado quanto ao fato de que educar (formar pessoas) está muito além de ensinar (transmitir saberes), admitindo a presença e a força das emoções como fundamentais em qualquer processo educativo e apontando para a necessidade de reinventar as relações na escola (se desejarmos contribuir para a construção de um mundo melhor). Nesse sentido, pode ser bem interessante se, nas ações de educação ambiental, forem incluídas experiências que envolvem o sentir. Então, muito mais do que introduzir conteúdos e informações (que atingem o aspecto cognitivo), é preciso estruturar trabalhos que promovam uma aproximação sensível e verdadeira com a natureza. Práticas que comovam e afetem os alunos, ou seja, práticas que atinjam o caráter e as emoções.
Preparar visitas a áreas naturais, organizar caminhadas, andar descalço na mata, oportunizar contatos com a terra (onde se possa ouvir os sons, sentir os cheiros, explorar texturas), propor contemplações (onde se fique fascinado com a beleza e a complexidade dos ambientes), entre outros exemplos, poderão ser experiências particularmente ricas. Contudo, isso só acontecerá se o educador planejar suas ações para que, antes de qualquer informação, consiga provocar a surpresa, o entusiasmo, o encantamento, que possibilitam a emergência dos sentimentos mais profundos em cada vivência (Mendonça, 2005).
Na mesma direção, podemos destacar experiências que envolvam celebrações e ritualizações de eventos e de elementos naturais, tal como faziam − e ainda fazem − as comunidades primitivas e indígenas: danças circulares, recriação de rituais, cantos, etc. Ao introduzir os alunos nessas práticas, estamos contribuindo para que desenvolvam novas maneiras de sentir a natureza para que aprendam a adorá-la, a respeitá-la, a ser gratos a ela. Estamos contribuindo para que experimentem modos de conviver com o meio ambiente que talvez ainda não conheçam. Experiências como estas que foram citadas levam-nos a pensar que a educação ambiental não deixa de ser uma educação afetiva que tem, como intuito principal, recriar as relações com a natureza. Por isso, talvez seja uma boa escolha refletir sob essa ótica!
Eloiza Schumacher Corrêa é pedagoga, assistente social, especialista em alfabetização e educação sexual, consultora de educação em redes de ensino pública e privada nas áreas de educação infantil e ensino fundamental e assessora pedagógica da Escola Autonomia, de Florianópolis (SC).
REFERÊNCIAS
MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: UFMG, 1998.
MENDONÇA, R. Conservar e criar: natureza, cultura e complexidade. São Paulo: Editora Senac, 2005.
MORAES, M.C.; LA TORRE, S. Sentipensar: fundamentos e estratégias para reencantar a educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000.
_____. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 4.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
NICOLESCU, B. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 2001.
Por que se deve avaliar?
Antoni Zabala
A função social do ensino não consiste apenas em promover e selecionar os "mais aptos" para a universidade. Ela abarca outras dimensões da personalidade
Habitualmente, quando se fala de avaliação, logo se pensa, de forma prioritária ou mesmo exclusiva, nos resultados obtidos pelos alunos. Hoje em dia, este continua sendo o principal alvo de qualquer aproximação ao fato avaliador. Os professores, as administrações, os pais e os próprios alunos referem-se à avaliação como o instrumento ou processo para avaliar o grau de alcance em relação a determinados objetivos previstos nos diversos níveis escolares. A avaliação é basicamente considerada como um instrumento sancionador e qualificador, em que o sujeito da avaliação é o aluno e somente o aluno, e o objeto da avaliação são as aprendizagens realizadas segundo certos objetivos mínimos para todos.
Mesmo assim, já faz muito tempo que, a partir da literatura pedagógica, as declarações de princípios das reformas educacionais empreendidas em diferentes países e grupos de educadores mais inquietos propõem formas de entender a avaliação que não se limitam à valoração dos resultados obtidos pelos alunos. O processo seguido por eles, o progresso pessoal e o processo coletivo de ensino-aprendizagem aparecem como elementos ou dimensões da avaliação.
Desse modo, é possível encontrar definições de avaliação bastante diferentes e, em muitos casos, bastante ambíguas, cujos sujeitos e objetos de estudo aparecem de maneira confusa e indeterminada. Em alguns casos, o sujeito da avaliação é o aluno; em outros, é o grupo/classe e, inclusive, o professor ou a equipe docente. Quanto ao objeto da avaliação, às vezes é o processo de aprendizagem seguido pelo aluno ou os resultados obtidos, enquanto outras vezes se desloca para a própria intervenção do professor.
As definições mais habituais da avaliação remetem a um todo indiferenciado que inclui processos individuais e grupais, os alunos e os professores. Esse ponto de vista é plenamente justificável, já que os processos que têm lugar na aula são processos globais em que é difícil − e certamente desnecessário − separar os diferentes elementos que os compõem. Nossa tradição avaliadora tem-se centrado exclusivamente nos resultados obtidos pelos alunos. Assim, é conveniente dar-se conta de que, ao falar de avaliação na sala de aula, pode-se aludir em particular a algum dos componentes do processo de ensino-aprendizagem, como também a todo o processo em sua globalidade.
Talvez a pergunta que nos permita esclarecer em cada momento qual deve ser o objeto e o sujeito da avaliação seja aquela que corresponde aos próprios fins do ensino: por que temos que avaliar? Sem dúvida, a partir da resposta a esta pergunta surgirão outras, por exemplo, o que se deve avaliar, a quem se deve avaliar, como se deve avaliar, como devemos comunicar o conhecimento obtido através da avaliação, etc.
Os sujeitos e os objetos da avaliação
Como em outras variáveis do ensino, muitos dos problemas de compreensão do que acontece nas escolas não são devidos tanto às dificuldades reais, mas sim aos hábitos e costumes acumulados de uma tradição escolar cuja função básica sempre foi seletiva e propedêutica. Em uma concepção do ensino centrado na seleção dos alunos mais preparados para continuar a escolarização até os estudos universitários, é lógico que o sujeito da avaliação seja o aluno e que se considerem como objeto da avaliação as aprendizagens alcançadas em relação às necessidades futuras que foram estabelecidas - as universitárias. Dessa forma, dá-se prioridade a uma clara função sancionadora: qualificar e sancionar desde pequenos aqueles que podem triunfar nessa carreira até a universidade.
No entanto, podemos entender que a função social do ensino não consiste apenas em promover e selecionar os "mais aptos" para a universidade, mas que abarca outras dimensões da personalidade. Quando a formação integral é a finalidade principal do ensino e, portanto, seu objetivo é o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e não apenas as cognitivas, muitos dos pressupostos da avaliação mudam. Em primeiro lugar, e isto é muito importante, os conteúdos de aprendizagem a serem avaliados não serão unicamente conteúdos associados às necessidades do caminho para a universidade. Será necessário também levar em consideração os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que promovam as capacidades motoras, de equilíbrio e de autonomia pessoal, de relação interpessoal e de inserção social.
Uma opção dessa natureza implica uma mudança radical na maneira de conceber a avaliação, uma vez que o ponto de vista já não é seletivo, já não consiste em ir separando os que não podem superar distintos obstáculos, mas em oferecer a cada um dos alunos a oportunidade de desenvolver, no maior grau possível, todas as suas capacidades. O objetivo do ensino não centra sua atenção em certos parâmetros finalistas para todos, mas nas possibilidades pessoais de cada um.
O problema não está em como conseguir que o máximo de alunos tenham acesso à universidade, mas em como conseguir desenvolver ao máximo todas as suas capacidades e, entre elas, evidentemente aquelas necessárias para que cheguem a ser bons profissionais. Tudo isso envolve mudanças substanciais tanto nos conteúdos da avaliação quanto no caráter e na forma das informações que devem ser proporcionadas sobre o conhecimento que se tem das aprendizagens realizadas, considerando as capacidades previstas. Por enquanto, digamos apenas que se trata de informações complexas, que não combinam com um tratamento estritamente quantitativo; elas se referem a valorações e indicadores personalizados que raramente podem ser traduzidos em notas e qualificações clássicas.
Avaliação formativa: inicial, reguladora e final integradora
A tomada de posição em relação às finalidades do ensino, relacionada a um modelo voltado á formação integral da pessoa, implica mudanças fundamentais, especialmente nos conteúdos e no sentido da avaliação. Além disso, quando na análise da avaliação introduzimos a concepção construtivista do ensino e da aprendizagem como referencial psicopedagógico, o objeto da avaliação deixa de se focar exclusivamente nos resultados obtidos para se situar prioritariamente no processo de ensino-aprendizagem, tanto do grupo/classe quanto de cada um dos alunos. Por outro lado, o sujeito da avaliação não apenas se centra no aluno, como também na equipe que intervém no processo.
Como pudemos observar, procedemos de uma tradição educacional prioritariamente uniformizadora, que parte do princípio de que as diferenças entre os alunos da mesma faixa etária não são motivo suficiente para mudar as formas de ensino, mas que constituem uma evidência que valida a função seletiva do sistema e, por conseguinte, sua capacidade para escolher os melhores. A uniformidade é um valor de qualidade do sistema, pois é o que permite reconhecer e validar os que servem. Quer dizer, são bons alunos aqueles que se adaptam a um ensino igual para todos; não é o ensino quem deve adaptar-se às diferenças dos alunos.
O conhecimento que temos sobre como as aprendizagens são produzidas revela a extraordinária singularidade desses processos, de tal maneira que cada vez é mais difícil estabelecer propostas universais que vão além da constatação dessas diferenças e singularidades. O fato de que as experiências vividas constituam o valor básico de qualquer aprendizagem obriga a levar em conta a diversidade dos processos de aprendizagem e, portanto, a necessidade de que os processos de ensino− e sobretudo os avaliadores − não apenas os observem, mas também os tomem como eixo vertebrador.
Sob uma perspectiva uniformizadora e seletiva, o que interessa são determinados resultados em conformidade com certos níveis predeterminados. Quando o ponto de partida é a singularidade de cada aluno, é impossível estabelecer níveis universais. Aceitamos que cada aluno chega à escola com uma bagagem determinada e diferente em relação às experiências vividas, conforme o seu ambiente sociocultural e familiar, sendo condicionado por suas características pessoais. Essa diversidade óbvia implica a relativização de duas das invariáveis das propostas uniformizadoras - os objetivos, os conteúdos e a forma de ensinar - e a exigência de serem tratadas em função da diversidade dos alunos.
Então, a primeira necessidade do educador é responder às seguintes perguntas: que sabem os alunos em relação ao que eu quero ensinar? Que experiências tiveram? O que são capazes de aprender? Quais são seus interesses? Quais são seus estilos de aprendizagem? Nesse âmbito, a avaliação já não pode ser estática, baseada na análise de resultado, porque se torna um processo. E uma das primeiras fases do processo consiste em conhecer o que cada um dos alunos sabe, sabe fazer e é, juntamente com o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser e como aprendê-lo. A avaliação é um processo cuja primeira fase denomina-se avaliação inicial.
O conhecimento do que cada aluno sabe, sabe fazer e como é torna-se o ponto de partida que nos permite, em relação aos objetivos e conteúdos de aprendizagem previstos, estabelecer o tipo de atividades e tarefas que devem favorecer a aprendizagem de cada um. Isso nos proporciona referências para definir uma proposta hipotética de intervenção, a organização de uma série de atividades de aprendizagem que, dada nossa experiência e nosso conhecimento pessoais, supomos que possibilitará o progresso dos alunos. Porém, não é mais do que uma hipótese de trabalho, já que dificilmente a resposta a nossas propostas será sempre a mesma, nem a que nós esperamos.
A complexidade do fato educacional impede dar, como respostas definitivas, soluções que tiveram bom resultado anteriormente. Não só os alunos são diferentes em cada ocasião, como as experiências educacionais também são diferentes e não se repetem. Isso supõe que, no processo de aplicação do plano de intervenção previsto em sala de aula, será necessário adequar às necessidades de cada aluno as diferentes variáveis educativas: as tarefas e as atividades, seu conteúdo, as formas de agrupamento, os tempos, etc.
Conforme se desenvolvam o plano previsto e a resposta dos alunos a nossas propostas, haveremos de ir introduzindo atividades novas que comportem desafios mais adequados e ajudas mais contingentes. O conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino-aprendizagem, para se adaptar às novas necessidades que se colocam, é o que podemos chamar de avaliação reguladora.
Alguns educadores, e o próprio vocabulário da reforma educacional, utilizam o termo avaliação formativa. Pessoalmente, para designar esse processo, prefiro usar o termo avaliação reguladora, já que explica melhor as características de adaptação e adequação. Ao mesmo tempo, essa opção permite reservar o termo formativo para uma determinada concepção da avaliação em geral, entendida como aquela que tem como propósito a modificação e a melhora contínua do aluno que se avalia, ou seja, que entende que a finalidade da avaliação é ser um instrumento educativo que informa e faz uma valoração do processo de aprendizagem seguido pelo aluno, com o objetivo de lhe oportunizar, em todo momento, as propostas educacionais mais adequadas.
O conjunto de atividades de ensino-aprendizagem realizadas permitiu que cada aluno atingisse os objetivos previstos em determinado grau. A fim de validar as atividades realizadas, conhecer a situação de cada aluno e poder tomar as medidas educativas pertinentes ajudará a sistematizar o conhecimento do progresso seguido. Isso requer, por um lado, apurar os resultados obtidos (as competências alcançadas em relação aos objetivos previstos); por outro, implica analisar o processo e a progressão que cada aluno seguiu, com vistas a continuar sua formação levando em conta suas características específicas.
Muitas vezes, o conhecimento dos resultados obtidos é designado com o termo avaliação final ou avaliação somativa. Pessoalmente, penso que a utilização conjunta dos dois termos é ambígua e não ajuda a identificar ou diferenciar essas duas necessidades: o conhecimento do resultado obtido e a análise do processo que o aluno seguiu. Prefiro utilizar o termo avaliação final para me referir aos resultados obtidos e aos conhecimentos adquiridos e reservar o termo avaliação somativa ou integradora para o conhecimento e a avaliação de todo o percurso do aluno. Assim, a avaliação somativa ou integradora é entendida como um informe global do processo que, a partir do conhecimento inicial (avaliação inicial), manifesta a trajetória seguida pelo aluno, as medidas específicas que foram tomadas, o resultado final de todo o processo e, em especial, a partir desse conhecimento, as previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o que é necessário fazer de novo.
Por que avaliar? O aperfeiçoamento da prática educativa é o objetivo básico de todo educador. E entende-se esse aperfeiçoamento como meio para que todos os alunos atinjam o maior grau de competências, conforme suas possibilidades reais. O alcance dos objetivos por parte de cada aluno é um alvo que exige conhecer os resultados e os processos de aprendizagem que os alunos seguem. E, para melhorar a qualidade do ensino, é preciso conhecer e poder avaliar a intervenção pedagógica dos professores, de modo que a ação avaliadora observe simultaneamente os processos individuais e grupais. Refiro-me tanto aos processos de aprendizagem quanto aos de ensino, já que, de uma perspectiva profissional, o conhecimento relativo a como os alunos aprendem é, em primeiro lugar, um meio para ajudá-los em seu crescimento e, em segundo lugar, o instrumento que nos permite melhorar nossa atuação em aula.
NOTA
Este texto foi publicado originalmente no livro A pratica educativa: como ensinar, de Antoni Zabala (Artmed, 1998).
Antoni Zabala é licenciado em Pedagogia.
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